Improvizácia v hre na saxofóne v primárnom umeleckom vzdelávaní

Improvizácia, saxofón a detský svet

Improvizáciou sa zaoberalo mnoho teoretikov, my ju pre naše zámery definujeme ako tvorivú činnosť v reálnom čase. Vyžaduje flexibilné narábanie s hudobnými schopnosťami aj zručnosťami, plynulosť a ideovú tvorivosť, schopnosť formovať hudobné nápady. Hudobná improvizácia podlieha aj vysokej miere senzibility vnímania detailov.

Počas hudobnej improvizácie sa prejavujú všetky vlastnosti tvorivej osobnosti žiaka, a to percepčné schopnosti, intelektuálne charakteristiky, vnútorná motivácia, socializácia žiaka v rámci kolektívu, tvorivé a metaforické myslenie či hravosť. U žiakov v prípravnom vzdelávaní sa prejavuje hlavne expresívna tvorivosť, ktorá sa vyznačuje spontánnosťou a voľnosťou. Žiaci napodobňujú zvuky, rytmy piesní a riekaniek. Produktívna kreativita nadväzuje na expresívnu. Žiak si osvojuje isté spôsoby, techniky a výrazy pre svoje hudobné prejavy. Spontánnosť a voľnosť ustupujú a tvorivý žiak je konfrontovaný s konkrétnymi úlohami. Ocitá sa medzi mantinelmi pravidiel.

Neskôr prichádza objavovacia úroveň kreativity. Žiak už operuje s vlastnými komponentmi tvorby. Podstatou tejto tvorivosti je objav. Pri inovačnej úrovni tvorivosti už žiak rozumie základným princípom príčinno-následných vzťahov problémových okruhov. Kombinuje konkrétne vedomosti z hudobnej teórie so svojimi zručnosťami a fantáziou. Dokáže spontánne tvoriť v stave flow. Flow je stavom hlbokého sústredenia na aktivitu, emócie alebo seba. „V tomto stave sú ľudia natoľko zabraní do nejakej činnosti, že im akoby nezáležalo na ničom inom. Samotné prežívanie činnosti je natoľko radostné, že ju ľudia budú vykonávať aj za cenu veľkých nákladov, len kvôli samotnej činnosti.“[1] Podľa Csiksezentminályiho[2] je teda flow (prúdenie, prúd, plynutie) duševný stav, ktorý súvisí s aktivitou osoby, vykonávajúcu činnosť, do ktorej sa absolútne vloží s vidinou cieľa. Jedinec je schopný dosiahnuť vlastné fyzické alebo psychické hranice. Podľa tejto teórie môžeme dosiahnuť stav, kedy ovládame svoje emócie, sme sústredení a poháňaní motiváciou, ktorá nás vedie k cieľu alebo k lepším výkonom. V tomto procese sú nápomocné emócie. Človek v nepokoji a psychickej nepohode nemôže dosiahnuť stav flow. Teória flow konfrontovaná s psychológiou tvorivosti umožňuje realizovať kvalitatívny výskum výuky hudobnej improvizácie na ZUŠ. Situáciu výskumu nám komplikuje vekové ohraničenie žiakov. Ťažko dokážeme potvrdiť, či je žiak (dieťa) schopný dosiahnuť stav flow pred začatím výskumu, a preto táto otázka bola predmetom výskumu. Podobný problém predstavuje aj skutočnosť, že výuka hry na saxofóne je na Slovensku skôr výnimkou než obvyklým pravidlom, najmä na primárnom stupni vzdelávania.

 

Prípadová štúdia a výsledky

Pre potreby nášho výskumu sme zrealizovali 6 prípadových štúdií pre žiakov vo veku 10-16 rokov. Vypracovali sme pre nich 12 improvizačných etud pre saxofón, motivačných cvičení, vďaka ktorým žiaci nadobúdajú základné poznatky o intervaloch, akordoch a základných troch harmonických funkciách. Motivačné cvičenia autor vytvoril z dostupných učebníc džezovej improvizácie. Pre potreby improvizácie týchto žiakov zjednodušil niektoré jazzové štandardy (Autumn at All – P. Cosma: Autumn Leaves; Fingerprints – W. Shorter: Footprints; Little Cantaloup – H. Hancock: Cantaloup Island; Summer Fine – G. Gershwin: Summertime; Blues Bossa, K. Dorham: Blue Bossa) a vytvoril vlastné skladby (Hip Bop, Prince and Princes, The Boy with Umbrella, Ballad, B as Blues, P and P, Call and Response), ktoré so žiakmi preberal. Cieľ výskumu sme dosiahli použitím metód rozhovoru, pozorovania, ako aj využitím Torranceho figurálneho testu tvorivého myslenia.

Realizácia prvej fázy výskumu prebiehala v mesiacoch február až jún 2019 na dvoch rôznych pracoviskách ZUŠ v Bratislave, záverečná fáza výskumu prebiehala v mesiacoch september a október 2019. Náš výber je špecifický tým, že ani jeden zo žiakov nerátal s profesionálnou kariérou a neprejavoval sa ako „mimoriadne hudobne nadaný“.

Skúmaná hudobná činnosť žiakov pri participačnom pozorovaní v prípadových štúdiách bola rozdelená na päť častí:

1) Skladačky – prípravná fáza,

2) oboznámenie sa s molovou pentatonikou,

3) technické a motivické cvičenia s tónmi pentatonickej stupnice,

4) vytváranie vlastných jednoduchých melodických motívov s klavírnym sprievodom,

5) motivická komunikácia s klavírnym sprievodom.

Zo spomenutých prípadových štúdií zverejňujeme len jednu. 11-ročná Helena pochádza z rodinného prostredia, v ktorom rodičia podporujú jej výber hudobného nástroja, saxofónu, a to nielen kúpou vlastného nástroja, ale aj smerovaním a výchovou k všeobecnému rozhľadu, k láske k umeniu, športu a vzdelaniu. Rodičia dbajú na podporu jej všeobecného vzdelania, fyzickej kondície (podporujú ju v karate), ako aj hudobného vzdelania.

Helena absolvovala 2 ročníky hry na zobcovej flaute a v 3. ročníku sa rozhodla prejsť na hru na altovom saxofóne. Nemá síce ambíciu stať sa hudobníčkou, napriek tomu sa snaží pravidelne cvičiť a rozvíjať svoje hudobné zručnosti.

Helena je od začiatku samostatná a hodiny navštevovala vždy bez sprievodu rodičov. Pôsobí nadpriemerne inteligentne, čo preukazujú nielen výsledky na základnej škole, ale aj na hodinách hudobnej náuky. Je to pokojný typ s výbornou pozorovacou schopnosťou a schopnosťou sústrediť sa na hudobné činnosti, takže už od začiatku si osvojila správne dýchanie, držanie tela aj držanie saxofónu. Jej pozorovacie schopností sa prejavujú aj vo flexibilnom odpozorovaní návykov od učiteľa. Netreba ju upozorňovať na elementárne chyby pri hraní, uvedomuje si a počuje intonačné nedostatky, nesprávny tón pri hraní stupníc alebo pri čítaní z nôt. Rovnako počuje rytmické odchýlky. Ťažšie zadeľuje rytmus pri čítaní z nôt, no rytmické frázy vie zopakovať po učiteľovi. Hudobný prejav má uvoľnený, bez strachu či prehnanej sebakontroly. Žiačka nemala tendencie hľadať ľahšie cesty k výsledku, „nevzdorovala“ a nebránila sa koncentrovanej práci. Dôvodom však nebol nedostatok odvahy, ale dôvera a úprimný záujem robiť veci precízne a korektne.

 

Rozhovor s Helenou na začiatku výskumu

Výskumník: Myslíš si, že hudobná improvizácia je iná ako komponovaná hudba?

Nela: Keď hrám z nôt, nemusím premýšľať, čo zahrám. Keď robíme cvičenia bez nôt, tak

môžem viac skúšať. Iné je, že nemáme noty.

Výskumník: Myslíš si, že improvizovať je ľahké alebo ťažké?

Nela: Keď mi učiteľ poradí ako začať, tak to nie je ťažké. Niekedy neviem ako začať.

Výskumník: Rada improvizuješ sama alebo so spolužiakom/učiteľom?

Nela: Radšej s učiteľom.

Helena považuje improvizáciu za niečo len o trochu zložitejšie ako komponovanú hudbu, no napriek tomu improvizáciu ako súčasť hodiny vnímala veľmi pozitívne. Improvizáciu brala ako novú úlohu a hľadala čo najjednoduchšie cesty ako ju splniť.

 

Analýza krátkeho videa z druhej vyučovacej hodiny improvizácie

Helena je na vyučovacích hodinách koncentrovaná a v dobrej nálade. Môžeme to pozorovať aj na videu z druhej hodiny, na ktorej sme sa venovali hudobnej improvizácii, a to v rozsahu 20 minút. Na prvé pokusy s improvizáciou s Helenou sme použili klavír a cvičenia zo

Skladačiek od Tomáša Boroša. Prvou Skladačkou je „tónový tenis“ cez pomyselnú sieť na klaviatúre. Toto cvičenie (rovnako ako ostatné Skladačky) pripravuje a uvoľňuje žiaka kotvorenému prístupu k hre na nástroji. Nevyžadujú znalosť notového textu či hudobnej teórie. Helene sa páčilo, že využívame a zapájame aj klavír do vyučovania. Hra s pomyselnou tenisovou sieťou v strede klaviatúry ju zaujala a od začiatku sme spolu hľadali aj hudobný rozmer. Neskôr si Helena zobrala saxofón a odpovedala cez pomyselnú tenisovú sieť dlhšími aj kratšími tónmi, čím sa rozohrala. Na videu vidíme, že má pri hre voľnejší postoj. Dôsledne si pripravuje nástroj a kontroluje jeho držanie. Používa uchytenie cez saxofónový telový závesný systém, ktorý šetrí a na rozdiel od ostatných mechanizmov vôbec nezaťažuje krčnú chrbticu. Nevýhodou držiaka je, že je konštruovaný viac pre dospelých ľudí ako pre deti. Helena je však na svoj vek pomerne vysoká (155 cm) a počas hodiny si závesný systém skontrolovala asi 3-krát, viac-menej podvedome. Po vysvetlení látky je Helena zdržanlivejšia, nehrnie sa bezhlavo do cvičení, v čom sa prejavuje jej introvertnejšia povaha.

 

Improvizácia so saxofónom

Cvičenie, ktoré sme na začiatok vybrali pre Helenu, je založené na molovej pentatonike. Vybrali sme písané tóny d1, f1, g1, g1, g1. Helena flexibilne zopakovala tóny smerom nahor plynulo už na druhýkrát. Smerom nadol bolo cvičenie pre žiačku náročnejšie. Pokračovali sme s prechodom cez horný register od písaného d1 po d3. Podľa jej slov sa jej hralo technicky veľmi komfortne, mala tendenciu ísť hneď do rýchlejšieho tempa, ale dbali sme na stredné tempo a pravidelný rytmus osminových nôt.

Analýza práce s krátkymi motívmi vychádzajúcimi z molovej pentatoniky

Hru s motivickou prácou sme rozdelili na 3 spôsoby interpretácie:

1. predohrávanie a opakovanie,
2. otázka – odpoveď,
3. vytváranie a modifikácia nového materiálu

Opakovanie krátkych motívov bolo pre Helenu veľkou zábavou. Usilovali sme o presné zopakovanie motívu s tým, že je dovolené sa mýliť. Cieľom tejto hry bolo zopakovať po učiteľovi rytmickú stavbu motívu, smernosť melódie, ako aj tónové výšky. Helena reagovala na chybné opakovanie smiechom a radosťou. Každý motív sme interpretovali 3 až 10-krát v rôznych tempách. Po každej ukážke Helena reagovala, mala možnosť dospieť k presnému zopakovaniu. Motívy sme vytvárali spontánne. Zápisky motívov poslúžili k vytvoreniu notových záznamov. Pracovali sme s 20 rôznymi motívmi. Ak sa Helena trafila na prvý alebo druhýkrát, prejavovala radosť a nadšenie, napríklad anglickým slovíčkom „yes“. Keďže Helena je technicky aj sluchovo dobre disponovaná, toto cvičenie vnímala ako jednoduchú hru.

Otázka a odpoveď (call response) je bežnou motivickou praxou pri profesionálnej interpretácii jazzu. Základným princípom tohto cvičenia je, že v logickom periodickom celku (štyri takty) zaznejú dva motívy, z ktorých jeden je melodicky otvorený a druhý naň reaguje. Zvukový dojem sa metaforicky podobá reči. Prvý motív môžeme teda vnímať ako otázku a druhý ako odpoveď. Hru sme opäť začínali my a Helena reagovala, tvorila odpoveď. Pred koncom cvičenia sme si s Helenou vymenili role, čím sme ju nepozorovane priviedli k tvorbe vlastných motívov. Helena začínala bez predlohy, bezprostredne a intuitívne vytvárala logické pentatonické motívy. Tieto cvičenia sú veľmi neviazané, a preto poskytujú priestor na hru a humorné situácie. Opäť sme pracovali s 20 motívmi podobného charakteru. Poslednú verziu cvičenia sme robili s evolučnými motivickými prvkami. Už sme sa neviazali na niekoľkotónové motívy, ale začali sme s dlhšími dvojtaktovými frázami. Toto cvičenie vzniklo spojením oboch predošlých cvičení. Princíp otázky a odpovede bol do značnej miery zachovaný, no bol viac zameraný na stavbu predohraného motívu po melodickej aj rytmickej stránke. Helena mala za úlohu nadviazať na motív, ktorý sme zahrali a rozviesť ho inak. Takisto sme reagovali naspäť aj my, a tým vznikla motivická reťaz s rozvíjaním hudobných myšlienok. Toto cvičenie je už náročnejšie, čo sa prejavilo aj v tom, že Helena niekoľkokrát zastavila a začala odznovu. Humorných situácii vzniklo menej, keďže Helena tvorivo a originálne reagovala na vzniknuté situácie. Nie vždy však dokázala zachytiť charakter predohraného motívu. Asi po 5 minútach práce sme u nej sledovali tendenciu zlepšovať vlastnú imitáciu aj tvorivosť.

 

Analýza interpretácie prednesu skladby Hip bop

Budeme sa venovať analýze interpretácie prednesu skladby Hip bop s implementáciou vlastných bluesových motívov (bluesová stupnica) a pentatonických motívov, ktorú sme vytvorili na základe práce s našimi recipientmi. Helena mala prednes prečítaný a naštudovaný. Prvá časť hodiny bola zameraná na cvičenia stupníc D dur a h mol a štúdium komponovanej hudby. Keď sme prešli do časti, venovanej improvizácii, Helena si skontrolovala nástroj a spontánne sa rozohrala na A bluesovej stupnici v celom registri nástroja. Sprevádzali sme ju na klavíri. Helena si počítala predtaktie a správne interpretovala komponovanú hudobnú tému prednesu. Problém jej robili opakovacie znamienka, pre ktoré sme prerušili prvý pokus o interpretáciu, a zvýraznili sme jej počet opakovaní jednotlivých štvortaktí. Ďalej bez väčších problémov interpretovala prednes. S intonáciou sa usilovala pracovať precízne, ale register nad písaným a2 je problematický a má tendenciu byť vyššie oproti klavíru. Posledné štvortaktie sa opakuje 3-krát, je tu priestor na improvizáciu. Helena využila vlastné motívy, vychádzajúce z melódie prednesu. Túto časť hrala viackrát. Bezproblémovo zapájala motívy. Ak hrala tento úsek viac ako 3-krát za sebou, strácala prehľad o mieste v štvortaktí, ktoré práve hrá. Je to spôsobené stereotypným klavírnym doprovodom. Preto sme ustálili počet opakovaní na tri. Interpretačný problém sa vyskytol so správnym nástupom na záverečnej fráze, ktorá je v tercia volte (v poslednom opakovaní časti s priestorom pre improvizáciu).

 

Rozhovor s Helenou na konci výskumu

Výskumník: Počúvaš hudbu inak, odkedy sa venujeme improvizácii?

Nela: Viac si všímam časti, ktoré sa opakujú v hudbe, a ihneď viem, či je hudba molová,

durová alebo bluesová.

Výskumník: V čom vnímaš svoje kvality a v čom, naopak, cítiš, že sa chceš zlepšiť?

Nela: Poznám lepšie stupnice a viem si počítať. Mám problém stihnúť zahrať všetky tóny,

ktoré chcem zahrať.

Výskumník: Ktoré cvičenia ťa doteraz najviac bavili?

Nela: Najviac ma bavili cvičenia s bluesovou stupnicou.

 

Torranceho figurálny test tvorivého myslenia

Helene sme na začiatku a na konci nášho výskumu nechali urobiť Torranceho figurálny test tvorivého myslenia. Po krátkej a zrozumiteľnej inštruktáži test vyplnila, pričom najvyššie hodnoty dosiahla najmä z kategórie originalita a elaborácia. S vykonaním testu nemala problém a hodnota kreativity u nej dosiahla 109 bodov. Test sme u nej opakovali po pol roku, aby sme zistili, akým spôsobom na jej kreativitu vplývali improvizačné cvičenia. Ako vyplýva z tabuľky 1, celková hodnota kreativity Nely sa zvýšila zo 109 na 126. Pozorovateľné zmeny nastali najmä v oblasti originality a flexibility.

Tabuľka 1 Výsledky Torranceho testu kreativity objektu 1

Zdroj: Vlastné spracovanie

Graf 1 Výsledky Torranceho figurálneho testu tvorivého myslenia objektu 1

 

Zdroj: Vlastné spracovanie

 

Vyhodnotenie

Počas nášho výskumu sme mohli v participačnom pozorovaní sledovať, ako vplýva rozvoj improvizačných schopností našich respondentov na rozvoj ich vlastných hudobných schopností, vnímanie a pochopenie hudobno-teoretických vzťahov v hudbe, ako aj tvorivosť. Dôvodom je najmä skutočnosť, že analyzované aktivity, technika hry na saxofóne, tvorivosť, zručnosť, intonácia, improvizačné cvičenia obsahujú isté fázy, ktoré na seba nadväzujú a rozvíjajú prácu so základným hudobným materiálom. Žiak pri týchto cvičeniach pracuje s melódiou, rytmom a vníma aj harmonickú zložku, ktorú môže dopĺňať učiteľ. To všetko sa odráža, či už na improvizačných alebo interpretačných schopnostiach, ako aj technických zručnostiach, čo sme skúmali v jednotlivých prípadových štúdiách. Tieto zmeny dosiahli rôzne formy a stupne v závislosti od konkrétneho recipienta, no v každom pozorovanom prípade môžeme jednoznačne povedať, že improvizácia pomohla rozvinúť u recipienta jeho hudobné schopnosti, ako aj celkovú tvorivosť a mala vplyv aj na jeho vnímanie hudobno-teoretických vzťahov a zákonitostí v hudbe. Zmeny do veľkej miery záviseli aj od charakteru a vzťahu jednotlivých recipientov k improvizácii. To môžeme pozorovať napríklad u Richarda, ktorý sa necíti pri improvizácii až tak komfortne v porovnaní s Andrejom. Preto aj menované zmeny u Andreja prebehli vo väčšej miere ako u Richarda. Charakter recipienta sa pritom prejavil aj v rámci samotnej improvizácie, čo sme vo veľkej miere vnímali napríklad u Moniky.

Zo zápiskov pozorovania recipientov sme zistili, že u nich prevláda obľuba melodických motívov, ktoré majú jasnú hudobnú smernosť. Napriek tomu, že jednotliví recipienti sa od seba líšia spôsobmi interpretácie (temperament, práca s dynamikou a akcentmi, samotná technická úroveň), môžeme konštatovať, že finálny výber motívov v cvičeniach bol vhodný pre všetkých. Jednotný materiál nám uľahčil výskum a individuálny prístup sme zvolili pri spôsoboch a možnostiach samotnej interpretácie (práca s tempom, s charakterom hudobného doprovodu). Veľmi individuálne je aj pochopenie notového textu, teoreticky aj hudobne. Takisto sa nám potvrdilo, aké dôležité je pre učiteľa ovládať hudobný nástroj a zapájať sa priamo do cvičení. Žiaci nadobúdajú väčšiu odvahu a vnímajú improvizáciu aj zo sociálneho hľadiska (súhra, hudobná komunikácia, spolupráca). To platí aj pri uplatnení cvičení na hodinách komornej hry. Aj samotní recipienti uprednostňovali spoločnú improvizáciu s učiteľom, čo nám potvrdili aj v rámci viacerých rozhovorov.

Rovnako ako je dôležitá hudobná spolupráca učiteľa so žiakom pri nácviku improvizácie, je dôležitá aj spolupráca žiaka s učiteľom pri výskume, čo sa nám potvrdilo aj pri tvorbe motivických cvičení (12). Výslednej podobe hudobných ukážok pomohlo transkribovanie notového materiálu, ktorý vznikol na hodinách, ale aj samotné názory a vyjadrenia žiakov. Po naštudovaní teórie problematiky, tréningu a samotnej zvládnutej interpretácii boli participanti požiadaní, aby objasnili, ako by vysvetľovali improvizáciu a samotné cvičenia ďalej. Tento jednouchý pohľad odkryl myslenie žiaka a vnímanie problematiky jeho očami, a tým aj nedostatky cvičení. Transkribovaný notový materiál nám poskytol aj pohľad do hudobného myslenia žiakov, ako aj na ich zručností a schopností. Žiaci rozdielne akcentovali jednotlivé noty, snažili sa rôzne štýlovo interpretovať motívy (glissando, melodické ozdoby, prvky, ktoré poznajú z populárnej hudby – napríklad growling). Najväčšie štýlové rozdiely vnímali  medzi klasickou interpretáciou, akú poznajú z etúd a bežných cvičení, a mechanickou interpretáciou bez náznaku štýlovosti, ako aj samotným štylizovaním do populárnej hudby a jazzu. Počas nášho výskumu sa ukázalo, že je veľmi dôležité usmerňovať osobný prístup žiaka, aby rozumel úlohe a vedel situačne reagovať. Rovnako významným faktom v tejto súvislosti bolo vyhnúť sa momentom, kedy žiak nevedel reagovať a bol zmätený z množstva pokynov, alebo naopak, kedy dochádzalo k nude a mechanickému obohrávaniu toho istého materiálu bez invencie. Pokiaľ bol však žiak dostatočne zamestnaný a motivovaný, prejavilo sa to aj na jeho aktivite, ktorá sa jednoznačne zlepšila.

Počas výskumu sme u participantov mohli pozorovať jednoznačný vplyv improvizácie na ich pochopenie hudobno-teoretických vzťahov v hudbe. Dokonca samotní participanti nám povedali, že pociťujú túto zmenu. Napríklad Helena nám uviedla, že jej tieto cvičenia pomohli v lepšom rozoznávaní stupníc a počítaní: „Viac si všímam časti, ktoré sa opakujú v hudbe, a ihneď viem, či je hudba molová, durová alebo bluesová.“ Andrej u seba pozoroval zlepšenie v súvislosti s tempom a melódiou pesničky: „Viem sa nastaviť na tempo a melódiu pesničky celkom rýchlo, dokonca sa mi darí trafiť.“ Juraj v tejto súvislosti uvádza napríklad zlepšenie sa v počúvaní a napodobnení: Kvality sú asi v tom počúvaní a napodobnení…“

U všetkých participantov sme mohli pozorovať, ako postupne dokážu vytvoriť samostatné melodické motívy podľa princípov hudobnej improvizácie. Na základe práce s vytvorenými hudobnými motívmi od učiteľa následne dokázali využívať princípy improvizácie s hudobným sprievodom. U Heleny sme dokázali „naštartovať“ myslenie v kontexte hudby na základe prepojenia hudobno-teoretických vzťahov s jej schopnosťami. U Betky sme cielene pracovali s improvizačnými cvičeniami, ktoré sme zameriavali na prácu s úrovňou hlasitosti, a cvičením, zameraným na držanie dlhých tónov. Postupne sme u nej pozorovali tendenciu zlepšovať kvality imitácie a vlastnej tvorivosti. To sa prejavilo aj skokmi medzi registrami saxofónu. V závere nášho výskumu sa u Betky jednoznačne zlepšila práca s úrovňou hlasitosti a držanie dlhých tónov.

Veľkým prekvapením bol pre nás aj Andrej, u ktorého sme so všetkých recipientov v asi najväčšej miere pozorovali zmenu myslenia a vnímania hudby. Improvizácia ho nadchla natoľko, že si doma sám vyhľadával piesne a snažil sa ich hrať pomocou improvizačných cvičení. Najväčší pokrok sme však u neho mohli pozorovať v súvislosti s analyzovaním hudby pomocou nových skúseností a hudobných zážitkov.

Richard bol jediný žiak, ktorý o improvizáciu neprejavil väčší záujem a od začiatku mal voči improvizácii predsudky a vyhradil sa voči tejto hudobnej praxi spojenej so štýlovou interpretáciou na saxofóne. Preto sme zvolili aj čiastkové cvičenia a spôsoby začlenenia improvizácie do interpretácie, ktoré nevyžadujú dlhšie sólové výstupy. V prípade dlhšieho úseku dochádzalo k bloku, kedy prestal Richard vnímať akékoľvek hudobné východiská. Práca s improvizáciou bola založená na opakovaní krátkych motívov a motivickej práci s učiteľom. Ak dostal Richard priestor pre vlastnú tvorivosť, nebol schopný pokračovať. Napriek tomu prejavoval záujem o naštudovanie nových stupníc, nových melódii a preukázal vysokú úroveň zručností. Jeho myslenie bolo taktiež flexibilné aj v hudobno-teoretických vzťahoch. Napriek slabej domácej príprave a vynechávaniu hodín hudobnej náuky dokázal porozumieť každej látke a prepájať vedomosti so zručnosťami. To pripisujeme mimoriadnemu nadaniu a inteligencii tohto žiaka. Napriek tomu, že Richard bojoval s tvorením a vytváraním vlastných motívov a fráz, dokázal pracovať s hudbou bez notového materiálu. Veľmi napredovala jeho predstava a vnímanie hudobných štruktúr vo vzťahoch. Samostatnou iniciatívou žiaka bolo hľadanie populárnych melódií podľa sluchu.

V niektorých prípadoch došlo aj k pokusom o zápis. Túto metódu využívajú aj profesionálni jazzoví hudobníci a ľudovo sa nazýva „sťahovanie“ (transcribing) hudby, zápis improvizovaných hudobných sólových výstupov iných profesionálnych hudobníkov. K jednoznačne najšikovnejším z našich recipientov patrila Monika, ktorá veľmi rýchlo pochopila, čo je motív. Monika bola najskúsenejšou a najzručnejšou žiackou na začiatku výskumu. Mala už skúsenosť s interpretáciou jazzovej a populárnej hudby s hudobným zoskupením a mala elementárne znalosti o hudobnej improvizácii. Kvalita jej jednotlivých výkonov počas činností bola však aj napriek tomu prekvapivá a postupom času sa výrazne zlepšovala.

Našou skúsenosťou je, že tie úlohy, ktoré vyžadujú predstavivosť v rámci hudobno-teoretických vedomostí a zároveň samotnú hudobnú predstavivosť, sú skôr pre študentov konzervatórií. Monika však s nimi už od začiatku nemala problém a stále viac sa zlepšovala. Veľkou výhodou Moniky bol poriadok v hudobno-teoretických vzťahoch, ktoré podporovali pri improvizácii jej veľmi rozvinuté zručnosti. Monika sa dokázala orientovať vo všetkých základných metrách, svoje výkony vedela prispôsobiť rôznym tempám. Prácou na hodinách sme sa snažili dôslednejšie analyzovať hudobný materiál, ktorý predtým vnímala žiačka viac intuitívne. V rozvoji hudobno-teoretických vzťahov sme dosiahli prácu s jazzovou harmóniou v kontexte tonálne funkčného systému. Okrem akordickej stavby Monika rozoznávala vzťahy medzi funkciami akordov, dokázala identifikovať jednotlivé tóny v melódii ako stupne, čo jej napomáhalo ľahšie identifikovať melódie.

V prípade Juraja sme v hudobno-teoretických vzťahoch dokázali pochopiť a zažiť spojenia medzi tóninou a príslušnými stupnicami. Viac si začal uvedomovať mol a dur, pričom inklinoval prirodzene k blues a k štýlovým prvkom. Dokázal transponovať hudobný materiál. Táto prax posunula Juraja aj v zručnostiach a flexibilite pri improvizácii.

 

Záver

Náš výskum, pozorovanie recipientov, ako aj rozhovory s nimi nám jednoznačne potvrdili, že improvizácia má vplyv na pochopenie hudobno-teoretických vzťahov v hudbe, a teda predstavuje dôležitý spôsob, akým sa žiaci môžu v tejto oblasti posunúť dopredu a rozvíjať sa.

Z pohľadu hudobných schopností aj zručností môžeme zhrnúť, že u našich recipientov vznikali rovnaké intonačné pochybenia, čo bolo sčasti determinované aj samotnou stavbou nástroja. Spoločnou chybou všetkých recipientov bolo zlé čítanie krížikov, béčiek a dodržiavanie hudobného predznamenania. Tu sa nám potvrdilo, že indivíduum žiaka sa prejavuje pri vnímaní hudby, jej štýlových prvkov, charakteru a naopak, technické zručnosti a hudobné schopnosti nám generujú podobné chyby u všetkých.

Aj v prípade hudobných schopností našich participantov sme v priebehu nášho výskumu pozorovali zmeny, ktoré na sebe pocítili, resp. vypozorovali aj naši recipienti. Napríklad Betka nám uviedla, že pociťuje, že sa u nej zlepšilo rytmické cítenie: „Stále počúvam hudbu rovnako, ako na tanečnej. Možno robím presnejšie rytmus.“

U všetkých recipientov sme počas nášho pozorovania na jednotlivých hodinách zaznamenali prechod od mechanického hrania napísaných cvičení k samotnej hudbe (tvorbe vlastných motívov v improvizácii). V niektorých prípadoch sme mohli zo začiatku pozorovať určitý odpor spôsobený strachom, alebo obavami z improvizácie, no postupom času sa tieto pocity vytratili.

Recipienti boli postupným opakovaním schopní vytvoriť súvislý improvizovaný hudobný celok, a to na základe toho, že si trénovali hudobné zručnosti, pochopili motivickú prácu s cvičeniami – ako sa dajú kombinovať tóny, čo vlastne znamená motivická práca. U všetkých recipientov sme zaznamenali zlepšenie rozoznávania výšky tónu pri imitácii, pokrok v cítení metra, ako aj rytmu. Zlepšila sa ich orientácia v komponovanej hudbe a interpretácii štandardnej vyučovacej látky.

Môžeme teda zhrnúť, že improvizácia jednoznačne pomáha rozvíjať hudobné schopností. Napríklad v prípade Heleny bolo veľkou výhodou analytické myslenie a pochopenie zadania. V improvizačných výkonoch jednoznačne preukázala schopnosti vnímania metra, hudobnej formy a jej vnútorného členenia. Hudobné motívy dokázala logicky zadeľovať s periodickým opakovaním. Schopnosť udržať rytmus či myslenie v konkrétnej tónine a uvedomovanie si predznamenania napomáhali k rýchlejšiemu rozvoju zručností. Helenine výstupy boli isté, logické. Táto interpretačná istota jej dodávala väčšiu tvorivú slobodu. Medzi mladšími recipientmi Helena dosiahla najväčšiu rovnováhu medzi pozorovanými procesmi, ktoré rozvíjajú improvizačné schopnosti u žiakov.

U Betky zohrali pri rozvoji improvizačných schopností hlavnú úlohu najmä osobnostné vlastnosti ako húževnatosť, vôľa a snaha dosiahnuť výsledok. Nedostatočné teoretické vedomosti, ktoré boli detegované a dopĺňané počas hodín, spôsobovali nepostačujúce pochopenie hudobno-teoretických vzťahov, potrebných k rozvoju vlastných hudobných schopností. Problém orientácie v štvorštvrťovom metre, problém v samotnej interpretácii jednoduchých stupníc brzdili prácu bez notového materiálu. Preto sme rozvíjali predstavivosť a tvorivosť na veľmi jednoduchých príkladoch. Betka dokázala v priebehu výskumu pochopiť a vnímať vnútornú štruktúru metra, periodicitu jednoduchých 4 až 8 taktových foriem. Na základe improvizačných cvičení dokázala analyzovať jednoduché skladby z cvičení pre zobcovú flautu (L. Daniel, Škola hry pre zobcovú flautu I. diel). Na základe melódie aj samotného grafického zápisu dokázala identifikovať motívy, opakovanie motívov a členenie melódie cvičení. Betka sa posunula aj vo vnímaní stupníc, dosiahli sme motivickú improvizačnú prácu s pentatonickou stupnicou, dokázala spojiť nacvičenú molovú pentatoniku do štvorštvrťového metra a vytvárať jednoduché motívy. Zlepšilo sa je rytmické cítenie, čítanie z nôt, ale aj samotná zručnosť a flexibilita pri hraní či samotná kvalita a tvorba tónu. Istota v nadobudnutých schopnostiach otvorila cestu vlastnej tvorivosti ako u Heleny. Vlastným nápadom bola otvorená a boli podporené zvedavosťou a hravosťou. To bolo pre nás pozitívnym výsledkom, ktorý poukázal na dôležitosť záujmu objavovať a hľadať napriek nižšej úrovni zručností.

Andrej je žiakom, ktorý našiel zmysel štúdia saxofónu práve v hudobnej improvizácii a rozvoji vlastného hudobného prejavu. V rámci štúdia prvého cyklu na ZUŠ v hre na klavíri stagnoval a neprejavoval väčší záujem o vlastný hudobný rozvoj. Štúdium klavíra mu však dodalo dobré teoretické základy a schopnosti čítať noty, rozumieť metru a základom harmónie. Orientácia na klaviatúre veľmi pomáhala predstavivosti. V rámci zručností napredoval veľmi rýchlo. Najväčším problémom bolo rytmické cítenie a udržanie tempa. Napriek pochopeniu metra, zle zadeľoval rytmické hodnoty. Prácou bez nôt preukázal, že dokáže vnímať metrum a presne si počítať. Prirodzene cítil periodicitu fráz, zadeľoval motívy do dvojtaktí a štvortaktí. Za najväčší prínos považujeme nárast záujmu o hru na hudobnom nástroji. Za tou je možnosť vytvárať vlastnú hudbu a improvizovať. Andrej prirodzene a intuitívne dopĺňal interpretáciu zapísanej populárnej hudby o štýlové prvky a vlastné motívy. Spomedzi žiakov sa najviac pýtal a hľadal nové možnosti, ako napríklad rozšíriť tónovú škálu pentatoniky o ďalšie možné tóny. Dostal sa k cvičeniu stupníc iným ako zaužívaným spôsobom, a tým sa predtým nelákavé a mechanické cvičenie stalo jeho vlastným zvukovým bádaním. Rozvoj hudobno-teoretických vzťahov podporil hlavne záujem a túžba štýlovo si zahrať. S tým spojený rozvoj zručností podporil Andrejovu najsilnejšiu stránku, ktorou je tvorivosť. V rámci hudobných schopností sa Monike rozvinul sluch. Dokázala sa naučiť náročnejšie skladby podľa sluchu so snahou o presný zápis. To poukazuje na spätnú analýzu rytmického zadelenie melódie aj jej intervalovej stavby. Kým na začiatku výskumu žiačka dokázala intuitívne zahrať krátke sólové improvizácie, ku koncu bola schopná improvizovať do celých hudobných foriem, typických pre jazz (12-taktové blues,

32-taktová AABA forma). Výsledkom bola schopnosť identifikovať tóniny, akordickú stavbu podľa značiek, pridelenie základných stupníc k akordom a kadenciám, motivická práca s melódiou. V zručnostiach Monika mala ambíciu odstrániť problémy s intonáciou, snažila sa zachytiť lepšie rytmické nuansy a vlastnému rozvoju venovala dostatok času. Napriek tomu, že jej hlavnou náplňou je výtvarné umenie, rozhodla sa zakúpiť si profesionálny nástroj.

Juraj tak, ako Monika a Andrej, patril medzi starších žiakov, zaradených do výskumu. Na začiatku výskumu bol Juraj viac nasmerovaný na interpretáciu vážnej hudby. Možnosť práce so štýlovou interpretáciou a improvizáciou ho nadchla. Najslabšou stránkou boli hudobno-teoretické vedomosti, ktoré nebolo možné dávať ihneď do vzťahov a kontextov. Dokázal interpretovať stupnice, no nerozumel systému, kvartovému či kvintovému kruhu. Napriek skúsenostiam s verejnou interpretáciou na školských koncertoch, nerád hral z nôt a mal veľký problém čítať hudbu z listu. Jeho zručnosti však boli podporené správnymi návykmi a slušnou hudobnou pamäťou, keďže sa radšej všetko učil naspamäť, aby nemusel čítať noty. To napomohlo aj rozvoju jeho schopností, ako je analýza intervalov a melódií podľa vlastného kľúča. Juraj dokázal udržať pravidelný pulz, sluchovo sa orientovať v metre. To boli všetko predpoklady pre dobrý začiatok s hudobnou improvizáciou. Slabou stránkou bola domáca nepravidelná príprava.

Improvizácia, ako vyplynulo z už uvedeného, pritom jednoznačne ovplyvnila aj tvorivosť našich recipientov. O rozvoji tvorivosti prostredníctvom improvizácie jednoznačne svedčia aj výsledky Torranceho figurálneho testu tvorivého myslenia, ktorý naši recipienti spravili na začiatku a na konci výskumu. V prípade každého recipienta sme mohli pozorovať jednoznačný nárast tvorivosti. Najmä v súvislosti s flexibilitou, ktorá dosahovala u všetkých recipientov najvyšší nárast. Ostatné zložky sa líšili prípad od prípadu.

Napríklad Helena vnímala tvorivosť ako prirodzenú súčasť hudobnej interpretácie a reagovala veľmi flexibilne. Toto vnímanie bolo typické pre mladších recipientov vo výskume. V prípade starších recipientov platilo, že ako by si uvedomovali väčšiu zodpovednosť a rešpekt pred vytváraním nových hudobných štruktúr. Napriek tomu tvorivosť patrila k ich najsilnejším stránkam, čo platilo napríklad pre Juraja a Andreja. Náš výskum teda jednoznačne potvrdil to, čo sme predpokladali na jeho začiatku, a to že improvizácia je veľmi dôležitou súčasťou vyučovania, má na žiakov a ich hudobné schopnosti, ako aj rozvoj tvorivosti a pochopenie hudobno-teoretických vzťahov v hudbe pozitívny vplyv, pomáha ich rozvíjať, a to je aj dôvodom, prečo by jednoznačne, podľa nás, mala byť zaradená do osnov ZUŠ. Potvrdil súčasne aj to, že ku stavu flow sa môžu priblížiť aj deti, avšak jeho skutočné prežívanie môžu docieliť len pri cieľavedomom rozvíjaní improvizácie.

 

Bibliografia:

AZZARA, C. D. 2002. Improvisation. In New Handbook of Research in Music Teaching and Learning. Oxford: Oxford University Press, s. 171-187.

BAILEY, D., Improvisation: its nature and practice in music. New York: Da Capo Press, 1993.

BIASUTTI, M., Pedagogical applications of cognitive research on musical improvisation. In Frontiers in psychology, 2015, roč. 6, s. 614.

BOROŠ, T. Elementárna hudobná kompozícia v hudobnej edukácii. In Kreatívne vzdelávanie. Zborník príspevkov z konferencie CREA-AE 2013. Creative reflexive emotional alternative art education. Virvar, s. r. o., 2013, s. 92-103.

BOROŠ, T., Hudobná tvorba – perspektíva hudobnej edukácie. Improvizácia a elementárna kompozícia v edukácii. In MICHALEC, M. (ed.) Súčasné trendy a perspektívy hudobnej edukácie. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, 2016, s. 257-272.

BOROŠ, T., Transformácia hudobného umenia na hudobnú edukáciu. Hudobnovýrazové prostriedky v edukácii. In Musica viva in schola XXV. Brno: Masarykova univerzita, 2016, s. 6-18.

CSIKSZENTMIHÁLY, M., Flow teória optimálneho prežívania. Bratislava: Citadella, 2015.

GOODKIN, D., A Rhyme in Time: Rhythm, Speech Activities, and Improvisation for the Classroom. Londýn: Alfred Publishing, 1997.

HERFURTH, C. P., A First Book for Saxophone. Boston: The Boston Music Co., B. M. Co. 1987.

HICKEY, M., Can improvisation be „taught“?: a call for free improvisation in our schools. In Int. J. Music Educ., 2009, č. 27, s. 285-299.

IVANOV, V. D., Škola akademickej hry na saxofóne. Moskva: Brass Kollegium, Izdateľ dychov, 2003.

JOHNSON-LAIRD, P. N., How jazz musician improvise. In Music Percept, 2002, č. 19, s. 415-442.

JURČOVÁ, M. Torranceho figurálny test tvorivého myšlenia. Bratislava: 1984, Psychodiagnostické a didaktické testy.

KAJANOVÁ, Y., K dejinám jazzu. Bratislava: Coolart, 2010.

KAJANOVÁ, Y., BARTOŠOVÁ, A., Vplyv profesionálnych skúseností na schopnosť vokálnej improvizácie u študentov spevu alebo hudobného nástroja. Experimentálna sonda, In Slovenská hudba, č. 2, roč. XLVI, 2020, s. 134-142.

KOPČÁKOVÁ, S., Interpretácia hudby ako fundament estetickej reflexie a hudobnej

edukácie na príklade spoznávania regionálneho hudobno-kultúrneho dedičstva. In Musica

viva in schola XXIII. Brno: Masarykova univerzita, 2012, s. 131-140.

KOSTRUB, D., Základy kvalitatívnej metodológie. Bratislava: Pedagogická fakulta

UK v Bratislave, 2016.

LEFKOWITZ-BROWN, CH., 50 Major ii-V-Is Phrases. Phrases in all 12 keys. Jazz lesson Videos.

LEFKOWITZ-BROWN, CH. 75 Phrases on Minor Progressions. Phrases in all 12 keys. Jazz lesson Videos.

LEFKOWITZ-BROWN, CH. Phrases on Dominant Chords. Phrases in all 12 keys. Jazz lesson Videos.

LEFKOWITZ-BROWN, CH. 15 Approach note and enclosure exercises for jazz musicians. Essential practice for bebop technique, 2018.

LIEBMAN, D., Developing a personal saxophone sound. Medfield: Dorn Publications, 2006.

MATEJ, D., Otvorené partitúry a voľná improvizácia ako priestor pre rozvoj ansámblovej hry. MVIS XXV. Brno: Masarykova Univerzita, 2016.

NETTL, N., RUSSEL, M., In the Course of Performance. Studies in the World of Musical Improvisation. Chicago: The University of Chicago, 1998.

NIKITIN, N., Princípy hudobnej improvizácie pre žiakov základnej umeleckej školy. In MICHALEC, M. (ed.) Súčasné trendy a perspektívy hudobnej edukácie. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, 2016, s. 322-230.

PRESSING, J., Improvisation: methods and models in Generative Processing in Music: the Psychology of Performance, Improvisation and Composition. Oxford: Clarendon Press, 1988, s. 129-178,

https://pdfs.semanticscholar. org/9421/ 899c07e2b1b56ecdd0f76b42f6c64e62845a.pdf.

PÚČIKOVÁ, J., Učiteľ v hudobno-edukačnom procese. In Kreatívne vzdelávanie. Zborník príspevkov z konferencie CREA-AE 2013. Creative reflexive emotional alternative art education. Virvar, s. r. o., 2013, s. 422-427.

RICKER, R., Pentatonic Scales for Jazz Improvisation. Londýn: Alfred Music, 1999.

RIVEIRE, J., Using Improvisation as a Teaching Strategy. In Music Educators Journal. 2006, roč. 92, č. 3, s. 40-45.

ROTHENSTEIN, E., Progresívna škola hry na saxofóne. Bratislava: Hudobné centrum, 2012.

SAWYER, R. K. (ed.), Structure and Improvisation in Creative Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2011.

TORRANCE, E. P., The Torrance Tests of Creative Thinking streamlined (revised) manual Figural A and Figural B. Bensenville: Scholastic Testing Service, 1984.

VALACHOVÁ, D., Kreativita ako esencia umeleckého vzdelávania. In Kreatívne vzdelávanie. Zborník príspevkov z konferencie CREA-AE 2013. Creative reflexive emotional alternative art education. Virvar, s. r. o., 2013, s. 320-330.

 

[1] CSIKSZENTMIHÁLY, M., Flow teória optimálneho prežívania. Bratislava: Citadella, 2015, s. 103.

[2] Ibid.