K problematike receptívnej hudobnej výchovy u detí predškolského veku

Hudobná výchova je dôležitou zložkou pri rozvoji intelektuálnej i emocionálnej stránky dieťaťa. Hudba je už pre dieťa v útlom veku je zdrojom radosti, sebavyjadrenia, spoluutvára atmosféru pohody, duševného a telesného uvoľnenia a uľahčuje proces socializácie. Najmä v 20. storočí vzniklo množstvo výskumov a testov, ktoré sa zamerali na výskum hudobnosti a hudobných schopností. V centre väčšiny týchto výskumov bolo zisťovanie zmyslu pre základné senzorické schopnosti, pre výšku, silu, farbu, hlasitosť, rytmus, prípadne tonálnosť.¹ Výskumy sa ale zameriavali na mladší školský vek, zatiaľčo nižšia veková kategória detí zostávala mimo predmetu záujmu výskumníkov.  Obsah hudobnej výchovy u detí predškolského veku sa uskutočňuje prostredníctvom hudobných činností, ktorými sú spevácke, hudobno-pohybové a inštrumentálne činnosti i počúvanie hudby. Prvé tri spomínané oblasti sú preskúmanejšie, vo výskumoch ale výraznejšie absentuje diskusia o hudobnej recepcii detí, najmä v predškolskom veku.² Hlavným cieľom a poslaním hudobnej výchovy v tomto veku je rozvíjanie elementárnych hudobných schopností a prebúdzanie trvalého pozitívneho vzťahu k hudbe.

V predškolskom veku má dieťa vyvinutý viac cit pre rytmusako cit pre melódiu a harmóniu. Metodika hudobnej výchovy preto uvádza rozvoj rytmického cítenia medzi prvé úlohy, ktoré by mala hudobná výchova splniť. Rytmizácia riekaniek, krátkych textov, slovných spojení, hra na telo a tiež experimentovanie s rytmom a hlasom má tvoriť zoznámenie sa dieťaťa s hudbou. Hlasová výchova je zaradená hneď ako ďalšia v poradí. Z hľadiska vnímania hudby je dôležitým cieľom orientácia v hudobno-vyjadrovacích prostriedkoch hudby pre deti. Deti by sa mali naučiť rozlišovať kontrasty v hudbe typické napríklad pre uspávanku, pochod, tanec alebo slávnostnú hudbu.³ Toto smeruje od vnímania krátkych tónových celkov k citovému prežívaniu a estetickému zážitku z diela. Cieľom počúvania vážnej hudby je rozvoj sluchového vnímania, hudobnej sluchovej predstavivosti a osvojovanie si základných výrazových prostriedkov hudobnej reči. Utvárajú sa hudobné predstavy, rozvíja sa aj hudobná pamäť. Začína vznikať aj vkusová orientácia detí.

Keďže je oblasť výskumu hudobnosti detí predškolského veku najmenej prebádaná, rozhodli sme sa orientovať výskum na túto vekovú kategóriu a bližšie sa venovať percepčným činnostiam detí danej vekovej kategórie. Naša pozornosť sa však nesústredila na „ľahké“ popové žánre, ktoré majú deti možnosť vnímať neuvedomele v okolitom prostredí, ale na vážnu hudbu. Našim cieľom bolo zistiť, do akej miery sú deti predškolského veku schopné a ochotné počúvať takúto hudbu. Predpokladali sme, že deti neinklinujú k tomuto druhu hudby a že sa u nich väčšinou prejaví krátkodobá pozornosť, prípadne odmietanie hudby v podobe nesústredenej koncentrácie na počúvanie. Mysleli sme si, že najviac tretina skúmaných detí prejaví záujem zaoberať sa danou hudbou, rozprávať sa o nej, hľadať v nej hudobné významy. Zaujímalo nás, či budú počúvaniu hudby viac naklonené deti s lepšie vyvinutými základnými hudobnými schopnosťami, ktoré sa môžu prejaviť napr. intonáciou alebo skôr deti s určitými recepčnými skúsenosťami. Zamerali sme sa tiež na súvislosť intonačných schopností a vnímania hudby, a tu sme predpokladali, že budú počúvaniu hudby viac naklonené deti s rozvinutejšími intonačnými schopnosťami. Uplatnili sme metódu pozorovania, zisťovali sme aj anamnézu doterajšieho hudobného vývoja detí, všímali sme si ich hudobné záujmy. Využili sme škálovanie a vyhodnocovaciu stupnicu 1 – 3. Experiment sme chceli zrealizovať v známom prostredí pre deti. Predchádzala mu pozorovacia hodina, aby si deti na našu prítomnosť zvykli a aby sme si aj my vytvorili určitú predstavu o skupine detí, s ktorou budeme ďalej pracovať.

Schopnosť vnímať hudbu síce úzko súvisí so základnými hudobnými schopnosťami, vychádza z nich, no je však potrebná ďalšia dávka hudobného intelektu, fantázie či predstavivosti.⁴ Nevieme, čo sa deje v duši dieťaťa, pretože deti len málo dokážu slovne pomenovať, čo práve počúvajú, čo cítia. Otázna je teda aj schopnosť verbalizácie – vedieť pomenovať slovne, čo si myslím, prežívam. Aj L. Burlas uvádza, že: „slovný designát – schopnosti počúvania – vizuálne predstavy majú svoje špecifické ťažkosti.⁵ Sedlák vidí možné príčiny, prečo sa deti pri počúvaní hudby nedokážu podeliť o pocity, resp. asociácie, vzniknuté pri hudobnom zážitku v tom, že „…nerozvinutý hudobný sluch… spôsobuje i absenciu hudobných predstáv, tonálneho a rytmického cítenia a nevytvorených schopností a návykov.“⁶Doteraz platil názor, že pre deti mladšie ako 10 rokov je systémové pestovanie hudobno-auditívnej kultúry neprípustné. Vraj „deti sú schopné osvojovať si hudbu spevom, pohybom, hrou – ale iba počúvaním nie.“⁷M. Holas tvrdí, že hudobné činnosti vykonávajú už 1,5-ročné deti, ale je to iba rozvoj senzorickej citlivosti na akustické podnety v prirodzenom, ale náhodilom prostredí, v ktorom dieťa vyrastá. Vo veku 1,5 – 4 rokov sú to najmä „imitačné“ pokusy o spevácky prejav. Aj o oblasti tvorivého rozvoja hudobných schopností Holas hovorí až u detí mladšieho školského veku – za percepčné úlohy stanovil základné schopnosti – napr. rozlíšiť hudobné a nehudobné zvuky, farbu nástrojov.⁸Dieťa by malo byť vedené k rozlišovaniu základných hudobno-výrazových prostriedkov (vysoko – nízko, rýchlo – pomaly, potichu – nahlas), k rozvoju elementárnych receptívnych a reprodukčných schopností, k upevneniu rytmického cítenia. Holas hovorí o elementárnych receptívnych schopnostiach.⁹

Vychádzajúc z doteraz publikovaných názorov chceme konfrontovať ich relevantnosť a prostredníctvom experimentu zistiť, či je dieťa ochotné a schopné vnímať okrem ľudových, jednoduchých umelých a detských piesní aj náročnejšiu – vážnu hudbu a do akej miery je schopné vnikať do jej hudobného obsahu. Doterajším výskumom je potvrdené, že vplyv na počúvanie hudby má okrem vrodených dispozícií aj hudobná skúsenosť a motivácia, respektíve limitácia prostredím, preto sme sa v našom výskume snažili zohľadniť aj tento fakt príslušnou otázkou. Zároveň však nevládne zhoda medzi názormi, do akej miery dieťa ovplyvňuje prostredie a samotná genetická výbava. Prvá skupina autorov 20. storočia tvrdí, že hudobnosť je výsostne záležitosťou vrodenou, jej vývoj nepodlieha výchove. Domnievali sa tak napr. G. Révész i C. E. Seashore. Na strane druhej stál napr. S. F. Nadel a B. R. Andrews, ktorí zase tvrdili, že vývoj nastáva jedine vďaka prostrediu. My sa však prikláňame k názoru B. M. Těplova, ktorý hovorí: „Hudobnosť človeka je závislá na vrodených vlohách, ale je výsledkom rozvoja, výsledkom výchovy a vzdelávania.“¹⁰ Odvolávame sa na túto charakteristiku, pretože vnímame dieťa ako formovateľné vplyvom prostredia, materskej školy, učiteľky a jej vzťahu k vážnej hudbe…¹¹

Predvýskum – pozorovanie intonačných schopností detí

Výskum sme realizovali na vzorke 21 detí v materskej škole v Ivanke pri Dunaji, okres Senec. Najprv sme uskutočnili predvýskum pre zistenie úrovne intonačných schopností detí. Zúčastnili sme sa tzv. prípravnej hodiny, na ktorej učiteľka vymyslela aktivitu, aby podnietila deti spievať. Po dychovom cvičení nasledovalo rytmické – deti vytlieskavali svoje meno a priezvisko, aby sme sa takouto hravou formou aj zoznámili. Učiteľka rozdelila skupinku detí na chlapcov a dievčatá, v takomto rozdelení aj spievali. Chlapci hodnotili dievčatá a opačne, každé dieťa zo skupiny ohodnotilo to druhé. Pri kolektívnom spievaní dievčat vynikal ich zmysel pre text, dokázali spamäti zaspievať 2 – 3 slohy každej piesne. Lepšie intonovali nedávno naučené piesne, ľudové piesne si pamätali menej. Najlepšie sa osvedčili piesne spojené s pohybom – podupkávanie deťom zjavne pomáhalo udržať rytmus. Intonácia chlapcov bola o poznanie slabšia, dievčatá spievali lepšie. Hudobná činnosť netrvala viac ako 25 minút. Pri vyhodnocovaní danej aktivity sme deti sme rozdelili do troch skupín a ich intonačné schopnosti ohodnotili škálovaním 1 = veľmi dobré intonačné schopnosti, 2 = dobré intonačné schopnosti, 3 = nedostatočné intonačné schopnosti.

Podľa F. Sedláka je intonácia u detí podmienená funkciou hlasiviek, ktoré majú za následok pomerne jemný a nepresvedčivý tón. Predchádzajúce výskumy dokázali, že spevácke schopnosti sú veľmi individuálne. G. A. Iľjina skúmala v šesťdesiatych rokoch spev detí a zistila, že rytmus vedia zachytiť celkom dôsledne, no „iba 5% štvorročných a päťročných detí zaspieva pieseň intonačne čisto. Približne 60% detí dokáže zachovať melodický obrys piesne.“¹²V našom výskume preukázalo veľmi dobré intonačné schopnosti deväť detí, čo je takmer 43%, dobré intonačné schopnosti takmer 29% a nedostatočné intonačné schopnosti 19%, ostatné deti odmietli spievať (9%).

1. časť výskumu – individuálne počúvanie

Hudobná percepcia teda prirodzene vychádza a nadväzuje na všeobecné hudobné schopnosti dieťaťa. Pri spoznávaní detí a zisťovaní ich hudobných schopností sme vychádzali z priameho pozorovania. Naša účasť v materskej škole deti nerušila, zrejme vekom spôsobená väčšia suverenita 5 – 6 ročných detí spôsobila, že sa pekne prejavili a bez zábran intonovali. Rozhodli sme sa zrealizovať aj individuálny výskum, aby sme tak predišli možnému opakovaniu výrokov detí, čo je typická vlastnosť pre deti daného veku v kolektíve. Pozorovali sme 8 päťročných a 13 šesťročných detí. Počítali sme s prirodzenou reakciou dieťaťa na neznámeho človeka – výskumníka. Preto bolo nutné pred experimentom navodiť príjemnú atmosféru formou krátkeho zblíženia sa, resp. rozhovoru a deti sa prestali hanbiť. Dokonca sme si s dieťaťom ľahli na koberec, ale len na chvíľu, pretože by následne mohlo odpozorovať naše správanie. Pri samotnom počúvaní hudby sme nechali samotné dieťa, aby prejavilo, kedy chce počúvanie ukončiť. Našim cieľom bolo zistiť záujem dieťaťa a schopnosť koncentrovať sa. V jeden deň sme ponúkli dieťaťu dve nahrávky kvôli možnému porovnaniu. Dieťa nemá dostatočne vyvinutú hudobnú pamäť, preto museli byť ukážky predstavené v tesnej časovej spätosti. Zaznamenávali sme telesné reakcie dieťaťa so snahou lepšie vystihnúť prejavy správania sa, ktoré by viedli k možnému ukončeniu experimentu. Deti sme do žiadnej činnosti nenútili, pretože by to mohlo mať za následok získanie negatívneho vzťahu k vážnej hudbe. Pri samotnej verbalizácii sme v krajnom prípade, ak dieťa nebolo schopné hovoriť o pocitoch, ponúkli z viacerých možností – mohlo k danej skladbe priradiť pojmy „pekný/škaredý“, „pokojný/zúrivý“, „šťastný/nešťastný“, „čistý/špinavý“.¹³ V rozhovore po zaznení ukážky bolo našim cieľom spoznať hudobnú skúsenosť dieťaťa – či navštevuje s rodičmi koncerty, či sa už s takouto hudbou stretlo. Zvolili sme skladby rovnakého nástrojového obsadenia, ak to bolo možné, t. j. orchestrálne skladby podobnej zvukovosti. Nechali sme deti hovoriť o predstavách počas počúvania, nezastavovali sme ich.

Pri individuálnom počúvaní sme použili tieto nahrávky:

1. ukážka: J. Haydn – Koncertantná symfónia pre husle, violončelo, hoboj, fagot a orchester B dur – 1. časť

2. ukážka: J. Brahms – Symfónia č. 4 e-mol – 1. časť

Začali sme obdobím vrcholného klasicizmu, ktorý sa nám javí vzhľadom na prvotnú hudobnú percepciu vhodné kvôli jeho vyrovnanosti, čistote zvuku, relatívne pokojnej atmosfére, aby prvý zážitok s vážnou hudbou pre dieťa nebol negatívny. Hudbu tohto obdobia sme porovnávali s hudobne kontrastným obdobím, kedy je hudba plná vzruchov, gradácií, nepokoja, emócií.

Hypotézy výskumu

Predpokladali sme, že:

a) dievčatá budú vnímať hudbu aktívnejšie a budú sa o ňu viac zaujímať ako chlapci

b) deti vo veku 6 rokov budú na hudbu reagovať citlivejšie, budú viac koncentrované a prejavia väčšiu fantáziu ako 5 ročné deti

c) malé percento počúvajúcich prejaví o hudbu záujem, len máloktorý z nich bude schopný počúvať hudbu v pokoji viac ako 10 minút

d) deti neprejavia záujem o ďalšie počúvanie hudby

e) aspoň 75% detí bude schopných vyjadriť svoje predstavy a slovne ich pomenovať, príp. budú schopné vyjadriť určité asociácie pri počúvaní

f) minimálne percento detí bude schopné zvoliť primerané pojmy, ktoré dostanú na výber a vystihnúť tak atmosféru skladby

g) aspoň 50% detí bude mať nejaký predchádzajúci zážitok z počúvania vážnej hudby z koncertu, divadla alebo detského predstavenia v podobe napr. výchovného koncertu

h) aspoň 50% detí bude uprednostňovať počúvanie hudby pred intonovaním detských piesní

i) existuje súvislosť medzi intonačnými schopnosťami detí a schopnosťou aktívne vnímať vážnu hudbu; dieťa s lepšími speváckymi schopnosťami dokáže vnímať hudbu sústredenejšie ako dieťa s minimálnym speváckym nadaním

j) deti budú hodnotiť hudbu klasicizmu ako krajšiu v porovnaní s hudbou romantizmu pre svoju relatívnu vyrovnanosť, prehľadnosť a usporiadanosť jednotlivých hudobných zložiek.

Výsledky výskumu – 1. časť

a) Neprejavili sa rozdiely vo vnímaní medzi dievčatami a chlapcami – 50% z detí, ktoré vnímali hudbu iba 1 a viac minút, bolo dievčat a 50% chlapcov.

b) Neprejavil sa vplyv veku dieťaťa na počúvanie hudby – s koncentráciou, telesným nepokojom a rozprávaním mali problém 5 aj 6 ročné deti. Ani pri vytváraní predstáv nezohral vek dôležitú úlohu – predstavy spojené s hudobným zážitkom sa vytvárali u 5 aj 6 ročných detí.

c) 87,5% dokázalo počúvať hudbu viac ako 20 minút v relatívnom pokoji, 12,5% vnímalo hudbu iba pár minút (1 a viac).

d) Záujem o ďalšie počúvanie prejavilo 100% detí. Zapojiť sa do výskumu a počúvať prvýkrát hudbu odmietlo 5 detí, čo tvorilo 23,81% z celkového počtu.

e) Nesprávne sme sa domnievali, že vyjadrenie predstáv, o ktorých budú deti hovoriť, sa podarí u viac ako 75% detí. Asociácie však vyjadrilo iba 43,75%, z toho 28,57% tvoria predstavy pre nás neodôvodniteľné (pri počúvaní hudby klasicizmu vznikli predstavy “ včely“ či „Vianoc, Mikuláša“). Až 56,25% opýtaných o predstavách nehovorilo.

f) Pri verbalizácii dokázalo vybrať relatívne správne pojmy 75% detí, takmer presne priradilo pojmy k ukážkam 25% (z toho 1 nepresný pojem, príp. deti nezvolili všetky pojmy).

g) Predpokladali sme, že aspoň 50% detí bude mať predchádzajúcu percepčnú skúsenosť s vážnou hudbou. Dopytovaním sme zistili, že 6,25% má a 93,75% nemá takúto hudobnú skúsenosť.

h) Predpokladali sme, že 50% detí bude uprednostňovať počúvanie hudby pred intonáciou pesničiek. Zistili sme, že 43,75% detí radšej intonuje, 50% detí radšej počúva vážnu hudbu a 6,25% rado vykonáva obe činnosti.

i) Domnievali sme sa, že dieťa s lepšími intonačnými schopnosťami bude preukazovať vyšší záujem o počúvanie a lepšie reagovať. Deti s nedostatočnými intonačnými schopnosťami ale mali prekvapivo o hudbu väčší záujem ako ostatné. So slabšími intonačnými schopnosťami klesala aj schopnosť vytvárania pojmov adekvátnych hudobnej ukážke.

j) Predpokladali sme, že deti budú viac inklinovať k hudbe klasicizmu. Klasicistickú hudbu označilo za príťažlivejšiu 50% detí, hudbu romantizmu 43,75%, obe ukážky sa páčili 6,25% opýtaných. Javí sa, že vyrovnanejší charakter klasicistickej hudby uprednostňujú pokojné povahy, deti, ktoré sú rozvážne a menej temperamentné. Deti počúvanú hudbu po výzve komentovali pomocou predstáv a asociácií, vychádzajúcich z typického detského sveta a fantázie tejto vekovej kategórie. Počuli sme napríklad vyjadrenia: „Ako keď tancuje zbojník s princeznou“ (Veronika, 6 rokov). Stalo sa, že deti správne vystihli tanečný charakter hudby – „Pripomína mi, že je to hudba z plesu“ (Rebeka B., 6 rokov) alebo expresívny a dramatický charakter hudby – „Ako keby muzikanti hrali, keď niekto zomrie“ (Terezka, 5 rokov); „Ako keby tam bolo zlo“ (Rebeka K., 6 rokov); „Loď sa potápa“ (Timko, 6 rokov); „To je taká vianočná, Chodí tam Mikuláš. Počul som vianočné rolničky.“ (Kristián, 5 rokov). Zaujímavé bolo, že chlapec, označený v kolektíve za veľmi živého až neposlušného, bol vnímavý a dokázal hudbu počúvať viac ako 20 minút.

2. časť výskumu – kolektívne počúvanie hudby

Základnou požiadavkou výskumu bolo počúvať hudbu v rovnakej časti dňa a režimu detí pre lepšiu objektívnosť a zhodnotenie reakcií detí. Výskum sme realizovali spolu s  učiteľkou (aby mali deti pri sebe aj blízku osobu a nenarúšal sa tak príliš priebeh výskumu) počas kľudového programu, krátko po tom, ako si deti ľahli na lehátka. Ich úlohou bolo počúvať a oddychovať pri hudobnom zážitku, zatiaľčo našou úlohou bolo si všímať reakcie detí a ich záujem o ďalšie počúvanie. Deti počúvali rovnako dlho každú ukážku (približne 10 minút). Zámerne sme deťom ponúkli náročnejšie hudobné ukážky, vyžadujúce určitú percepčnú zručnosť aj skúseného poslucháča, pretože deti sa s jednoduchšou vážnou hudbou stretávajú už počas hudobnej výchovy v materskej škole. Predpokladali sme, že sa prejavia rozdiely v počúvaní skladieb jednotlivých období a že tzv. stará hudba nevyvolá u detí kladné reakcie.

Vybrali sme nasledujúce hudobné ukážky:

1. deň: C. Monteverdi – madrigaly – Ohimé ch´io cado, ohimé; Si dolce é ´l tormento; Non é di gentil core

2. deň: J. S. Bach: Jánove pašie – Jesum von Nazareth; Jesus spricht zu ihnen; Erwäge, wie sein blutgefärbter Rücken

3. deň: W. A. Mozart – Figarova svadba – ária Cherubína Voi che sapete; duet grófa Almaviva a grófky Esci omai garzon malnato

4. deň: G. Puccini – Bohéma – ária Mimi Si, mi chiamano Mimi; ária Rudolfa Che gelida manina

1. Hudba z prelomu obdobia renesancie a baroka – C. Monteverdi

Ohimé ch´io cado, ohimé je madrigal sviežeho tempa, interpretovaný sopránom (či kontratenorom) doprevádzaný drnkacími nástrojmi. Deti prekvapila vysoká poloha sopránu, ktorá vyvolávala miestami smiech. Si dolce é ´l tormento je pomalá skladba, ktorá znela vo vášnivej sopránovej interpretácii takmer rubátového charakteru, čo narúšalo pravidelnú plynulosť hudby a robilo madrigal zaujímavým. Non é di gentil core už zaznelo v duete sprevádzanom čembalom, čo ponúklo deťom zase iný zážitok. Zaujímavé bolo, že hudba nezaujala deti, ktoré pri individuálnom počúvaní dokázali vnímať hudbu dosť dlhý čas. Napriek tomu to pri tejto 10 minútovej ukážke nevedeli. Škoda, že odmietli v prvej časti spolupracovať práve deti, ktoré boli nadmieru vnímavé pri individuálnom počúvaní. Jedno z takýchto detí dokonca tíšilo ostatné, aby mu neničili zážitok z počúvania. Po 6 minútach však začali vyrušovať aj tie deti, ktoré doteraz počúvali. Deti sú však aj tak naklonené ďalšiemu počúvaniu hudby.

2. Hudba obdobia baroka – J. S. Bach

Jesum von Nazareth z Jánových pašií ponúkol deťom ďalší sonoristický zážitok, kedy mohli počuť farebne odlišné pasáže – sólo mužský spev, zborové časti, jasne znejúce jednotlivé nástrojové skupiny symfonického orchestra. Krátky recitatív Jesus spricht zu ihnen spolu s emotívnou mužskou áriou Erwäge, wie sein blutgefärbter Rücken zaujal deti menej ako predchádzajúca ukážka. Recitatív s áriou nie sú náročné na počúvanie ako iné časti pašií, pretože sa vďaka pomalému tempu javia ako prehľadné a pokojné. U detí bolo badať telesný nepokoj, rozprávanie. Jedno výrazne temperamentné dieťa dokázalo potichu počúvať, výraznejšie začali niektoré deti vyrušovať po 4 minútach. Deti sú otvorené ďalšiemu počúvaniu.

3. Hudba obdobia klasicizmu – W. A. Mozart

Hudba obdobia klasicizmu inšpirovala viaceré deti k činnostiam, ktoré doteraz nevykonávali. Začali napodobňovať pohyby dirigentských rúk a spev – otvárali ústa a gestikulovali. Mezosopránovú áriu Voi che sapete a tiež duet grófa Almaviva a grófky Esci omai garzon malnato počúvali deti sústredene, dokázali ju vnímať dlhšie ako pri barokovej hudbe.Sú naklonené ďalšiemu počúvaniu.

4. Hudba obdobia romantizmu – G. Puccini

Deti počúvali áriu Mimi Si, mi chiamano Mimi aáriu Rudolfa Che gelida manina s najväčším nadšením a veľmi pozorne. Očividne sa im páčila najviac, počúvali sústredene celých 10 minút. Zrejme harmonická zložka árií, dynamickosť, veľká emotívnosť a mohutný zvuk symfonického orchestra zapôsobili na deti. Javí sa teda, že harmonicko-melodická stránka je v skladbách pre deti určujúca, popri najprirodzenejšej rytmickej, ktorá je rozvíjaná od útleho veku. Deti chceli počúvať ďalej.

Výsledky výskumu – 2. časť

Medzi vnímaním hudby z prelomu renesancie a baroka a klasicistickej hudby sa neprejavili odlišnosti. Táto hudba pravdepodobne kvôli jej polyfonickému charakteru v prípade starej hudby a harmonickej jednoduchosti v hudbe obdobia klasicizmu u detí nevyvolala veľký záujem. Hudbu obdobia romantizmu vnímali deti najsústredenejšie, boli pokojné, chceli počúvať aj ďalej. Môže to znamenať, že deti inklinujú k harmonicky príťažlivej hudbe, expresívnej, citovej, ktorá v nich vyvoláva pozitívne pocity, upokojuje ich a zaujímajú sa o ňu. Zásadný rozdiel medzi individuálnym a kolektívnym počúvaním sa neprejavil. Niektoré deti ale začali reprodukovať názor svojich spolužiakov, možno z obavy prejaviť svoje vlastné city a prežívania, čo je však pochopiteľné vzhľadom k ich veku.

Záver

Niet dôvodu, prečo nevypestovať lásku ku klasickej hudbe aj u neskôr narodených. Náš výskum prekvapivo dokázal, že deti sú tejto činnosti otvorené. Len 23,81% prvoplánovo odmietlo percepciu hudby. Nie je však isté, či sa tak rozhodlo kvôli skutočnému nezáujmu (čo sa dá hneď vylúčiť, pretože až 93,75% nemalo predchádzajúcu hudobnú skúsenosť s návštevou koncertu, divadla či iného hudobného predstavenia, takže vlastne ani nevedeli, čo odmietajú), alebo kvôli momentálnej nálade či túžbe hrať sa voľne v triede. Deti sa prejavili ako vnímavé osobnosti, takmer všetky vydržali počúvať hudbu viac ako 20 minút. Uvedomujeme si, že vzorka detí bola malá, údaje získané výskumom sa preto nedajú zovšeobecniť a nie sú teda jasným ukazovateľom v hodnotených oblastiach.

Keďže na otázku, či by chceli deti počúvať vážnu hudbu aj nabudúce, všetky odpovedali kladne, sme presvedčení o tom, že začať so systematickým nadobúdaním vzťahu k hudobnej percepcii na základných školách je neskoro. Deti v nižšom veku majú totiž základné predpoklady na to, aby sa so znejúcou hudbou aj náročnejšieho obsahu oboznamovali skôr. Lepším východiskom pre ich ďalší hudobný vývoj sa preto javí hudba pestovaná spoločne s rodičmi už v ranom veku. Toto spojenie preferuje aj Irena Medňanská, ktorá v roku 2005 usporiadala prešovské hudobno-pedagogické fórum s medzinárodnou účasťou Hudba v rodine.¹⁴ Aj F. Sedlák hovorí: „Projeví-li matka zájem o hudební vývoj svého dítěte, dovede-li mu zpívat nebo mu dokonce opatří dětské hudební nástroje, pak se obyčejně dítě hudebně úspěšně rozvíjí.“¹⁵ M. J. A. Howe a kolektív uskutočnil v roku 1995 výskum, na ktorom sa spolu podieľalo 257 rodičov detí vo veku od 8 – 18 rokov. Tí dokonca uviedli, že spoločné počúvanie hudby s ich deťmi bola druhá najobľúbenejšia činnosť hneď za hraním na nástroji. Až za týmito činnosťami stálo spoločné tancovanie, spievanie, či spev rodičov deťom pred spaním.¹⁶

Isté je, že deťom treba ponúknuť dostatok hudobných podnetov čo najskôr, aby sa vzťah – láska k hudbe vytváral počas ich ďalšieho života.

Poznámky:

1. Americký psychológ C. E. Seashore rozdelil „talenty“ do šiestich skupín – citlivosť pre výšku, trvanie, intenzitu a farbu tónu, melodickú pamäť a rytmické cítenie. C. Stumpf rozlišuje hudobné schopnosti podľa analytického a výškového sluchu, emocionálne estetickej citlivosti a bezprostrednej melodickej pamäti. T. Billroth uvádza tiež štyri oblasti hudobných schopností – hudobný sluch, hudobnú pamäť, rytmické cítenie a estetickú citlivosť na hudbu. B. M. Těplov, významný ruský psychológ, hovorí o troch hudobných schopnostiach – tonálne cítenie, hudobná predstavivosť a zmysel pre rytmus.

2. Väčšie množstvo literatúry je zamerané súhrnne na rozvoj hudobných schopností, napr. Sedlák, F., Dostal, J., Řezba, M. 1974. Hudební vývoj dítěte. Michel, P., Daniel, L. 1966. O hudebních schopnostech a dovednostech. Těplov, B. M. 1967. Psychologie hudebních schopností. Sedlák, F. 1989. Psychologie hudebních schopností a dovedností. K speváckym činnostiam sa vyjadruje Sedlák, F., Etlíková, P. 1966. Naučíme zpívat všechny děti?, aj Sedlák, F. 1985. Didaktika hudební výchovy I. Problematikou recepcie hudby sa zaoberala Kalafutová-Balcárová, Božena. 2011. Recepcia hudby.F. Sedlák v kapitole Nárys hudebního vývoje dítěte v předškolním věku sprevádza vývinom dieťaťa vo všeobecnosti (Didaktika hudební výchovy, 1985, s. 38 – 42). Balcárová zase síce hovorí o receptívnej hudbe, ale len v rámci hudobnej výchovy na školách (Alfa didaktiky hudobnej výchovy, 2004, s. 240)

3. Tamže: Za odporúčaný materiál sa pokladá napr.: V. Trojan – Kuriatko a slon, M. P. Musorgskij – Tanec kuriatok v škrupinkách, E. Suchoň – Maličká som, P. I. Čajkovskij – Pochod drevených vojačikov, Pohreb bábiky…

4. Hudobná psychológia používa pre hudobné vnímanie pojmy recepcia – percepcia – apercepcia. Podľa Františka Sedláka je „hudobná recepcia akýkoľvek príjem hudby v ľudskej psychike. Percepcia je aktívne poznávanie hudby v našom vedomí prostredníctvom zmyslových orgánov. Označujeme ju tiež ako hudobné vnímanie. Vtedy je počúvanie hudby doplnené o slovný výklad, komentár. Apercepcia je zložitý celostný psychický proces, v ktorom vnímateľ spracováva zmyslový príjem hudby na vyššej psychickej úrovni, preniká do jej obsahu, prežíva ju a hodnotí na základe životnej a hudobnej skúsenosti (Základy hudební psychologie, 1990, s. 173-174).Holas naopak pomenúva Sedlákovu recepciu percepciou, čo je najnižší stupeň vnímania. Apercepcia u Holasa znamená „prežívam, rozumiem“, čiže mám základné informácie o zložkách hudobnej reči – rytmicko-melodickej, harmonickej, rytmickej, tonálnej. Recepcia pre Holasa znamená okrem schopnosti prežívať hudbu ju aj ohodnotiť, čo vyžaduje receptívne skúsenosti a je ovplyvnená vekom či vkusovou orientáciou poslucháča (Psychologie hudby.. 2013, s. 69).My používame terminológiu M. Holasa.

5. BURLAS, L. 1997. Teória hudobnej pedagogiky. s. 80
6. SEDLÁK, F. 1989. Psychologie hudebních schopností a dovedností, s. 190
7. Tamže, s. 85

8. HOLAS, M. 2013. Psychologie hudby v profesionální hudební výchově, s. 105

9. HOLAS, M. 2004. Hudební pedagogika, 2004

10. TĚPLOV, B. M. 1965. Psychologie hudebních schopností, 1965, str. 30

11. F. Sedlák si o hudobnosti myslí, že je psychologicko-sociologickým javom, jej štruktúru tvorí súbor schopností pre hudobné vnímanie či prežívanie hudby a tiež pre hudobnú interpretáciu a elementárne hudobno-produkčné činnosti (HOLAS, M. Psychologie hudby, s. 68). Aj Oskár Elschek rozlišuje dva základné faktory hudobného vnímania – vonkajší a vnútorný. Vonkajšie faktory ovplyvňujú podmienky, za akých vnímanie prebieha – priestor, čas, technická vybavenosť.. Vnútorné podmienky znamenajú pripravenosť subjektu, úroveň jeho hudobnosti, skúseností (Hudobná veda súčasnosti. 1984)

12. SEDLÁK, F. 1989. Psychologie hudebních schopností a dovedností, 1989, str. 130

13. Uvedomujeme si, že ponúknutá charakterizácia pojmov môže byť deťmi veľmi individuálne poňatá, pretože rôzne skladby toho istého hudobného slohu môžu evokovať celkom odlišnú atmosféru. Pred výberom sme ale tento fakt zvážili a z toho dôvodu hľadali na počúvanie hudby náladovo výrazné ukážky.

14. K téme rodinného hudobného samovzdelávania pozri štúdiu MEDŇANSKÁ, Irena: Medzigeneračné interaktívne vzdelávanie v hudbe, Hudba v rodine – tradície a súčasnosť. 2006. In: Slovenská hudba : revue pre hudobnú kultúru. – ISSN 1335-2458. – Roč. 31, č. 3-4, s. 417-430

15. SEDLÁK, F. 1985. Didaktika hudební výchovy I. Praha : SPN, 1985, s. 40

16. HOWE, M. J. A. and others. 1995. Are There Early Childhood Signs of Musical Ability? In: Psychology of Music, xxiii/2., str. 172.

Použitá literatúra:

BALCÁROVÁ, B.: Alfa didaktiky hudobnej výchovy. Prešov : Súzvuk, 2004. 336 s. ISBN 80-89188-00-1

BURLAS, L.: Teória hudobnej pedagogiky. Prešov : Preš. Univ., 1997. 113 s. ISBN 80-8888-506-X

HOLAS, M.: Hudební pedagogika. Praha : Nakladatelství AMU, 2004. 125 s. ISBN 80-7331-018-X

HOLAS, M.: Psychologie hudby v profesionální hudební výchově. Praha : Nakladatelství AMU, 2013. ISBN 978-80-7331-262-6

HOWE, M. J. A. and others: Are there early Childhood Signs of Musical Ability? In Psychology of Music, xxiii/2. 1995.

MOTA, G.: Detecting Young Children´s Musical Aptitude a Comparison Between Standardized Measures of Music Aptitude and Ecologically Valid Musical Performances. In Bulletin Council for research in Music Education, no. 133. 1997.

SEDLÁK, F.: Didaktika hudební výchovy I. Praha : SPN, 1985. 311 s. 14-512-85

SEDLÁK, F.: Psychologie hudebních schopností a dovedností. Praha : Editio Supraphon, 1989. 264 s. ISBN 80-7058-073-9

SEDLÁK, F.: Základy hudební psychologie. Praha : SPN, 1990. 319 s. ISBN 80-0420-587-9